Verbum

МУЗЕЯЗНА́ЎСТВА, музеялогія,

комплексная навук. дысцыпліна, якая вывучае гісторыю развіцця музеяў, іх грамадскія функцыі, распрацоўвае тэорыю і методыку ўсіх галін музейнай дзейнасці. Як сістэма спец. ведаў займаецца праблемамі камплектавання, сістэматызацыі, навук. дакументавання і каталагізацыі музейных фондаў, даследуе атрыбутацыю, тыпалагізацыю, спосабы захавання і рэстаўрацыі экспанатаў, выпрацоўвае методыку прапагандысцка-асветнай работы. Звязана з усімі грамадскімі, прыродазнаўчымі і тэхн. навукамі.

Першыя спробы тэарэт. асэнсавання музейнай справы адносяцца да эпохі Адраджэння. Непасрэдным заснавальнікам М. лічыцца ням. калекцыянер І.​Д.​Маёр — аўтар кн. «Нічога не вырашаючыя агульныя развагі аб мастацкіх і прыродазнаўчых зборах» (1674). Распрацоўкі і практычны вопыт франц. музеязнаўцаў канца 18 — пач. 19 ст былі пераняты большасцю еўрап. краін. У 2-й пал. 19 ст. М. сфарміравалася як асобны раздзел навукі, асаблівых поспехаў дасягнула ў 1960—70-я г., калі аформіліся ням., польская і чэш. музеязнаўчыя школы. Фармальнае прызнанне М. як самаст. навук. дысцыпліны адбылося на XI Генеральнай канферэнцыі Міжнар. савета музеяў (існуе пры ЮНЕСКА), што праходзіла ў Маскве ў 1977. Сав. школа М. склалася ў 1960—70-я г. Яе тэарэт. і навук.-метадалагічным цэнтрам быў НДІ культуры ў Маскве (цяпер Расійскі ін-т культуралогіі).

На Беларусі з 1911 у Віцебскім аддзяленні Маскоўскага археал. ін-та рыхтаваліся спецыялісты па асобных музейных спецыяльнасцях і чыталіся курсы па М. (Б.​Р.​Брэжга, А.​П.​Сапуноў і інш.). У 1920-я г. ў БССР музеям быў нададзены статус н.-д. устаноў, пры БДУ дзейнічалі музейныя курсы (кіраўнік В.​Ю.​Ластоўскі). З пач. 1930-х бел. музейная практыка развівалася ў агульным рэчышчы сав. М. Стварэнне незалежнай Рэспублікі Беларусь дало штуршок развіццю самаст. бел. школы М. У 1992 адкрыта кафедра крыніцазнаўства і М. ў БДУ, у 1994 — кафедра этналогіі і М. ў Бел. ун-це культуры. З 1993 у Бел. ін-це праблем культуры працуе Лабараторыя музейнага праектавання, дзейнічае 2-гадовая школа М. для перападрыхтоўкі музейных супрацоўнікаў.

Літ.:

Музееведение: Вопр. теории и методики. М., 1987 (1988);

Гужалоўскі А. З гісторыі музейнай справы на Беларусі // Беларускія музеі: Гісторыя, хроніка, сучаснасць. Мн., 1998.

А.​А.​Гужалоўскі.

т. 11, с. 13

РЭЧАІ́СНАСЦЬ,

аб’ектыўна рэальнае, актуальнае і наяўнае быццё. Р. адрозніваюць ад ідэальнага, нерэчаіснага зместу чалавечых вобразаў і паняццяў і патэнцыяльнага, магчымага быцця, якое яшчэ не ўзнікла, не стала наяўным. Складаецца са шматлікай колькасці матэрыяльных прадметаў, з’яў, рэчаў з іх уласцівасцямі і адносінамі, якія знаходзяцца ў працэсах развіцця і змен. Да Р. адносяцца і прыродныя, і грамадска-гіст. з’явы, у т. л. каштоўнасці матэрыяльнай і духоўнай культуры. Таксама ўключае псіхафізіял. ўласцівасці людзей (магчымасць адлюстроўваць з’явы свету ў форме адчуванняў і звязаныя з імі ўспрыняцце, уяўленні, паняцці, меркаванні, тэорыі і інш.), але ідэальны змест гэтых уласцівасцей да Р. не адносіцца: ён можа адпавядаць Р. ці скажаць правільнае ўяўленне аб ёй. Крытэрыем правільнага адлюстравання Р. ў ідэях з’яўляецца практыка.

Катэгорыя Р. выкарыстоўвалася яшчэ ў стараж.-грэч. філасофіі. Дэмакрыт проціпастаўляў Р. як «свет па ісціне» «свету па меркаванні». Платон разглядаў Р. як свет ідэальных сутнасцей, процілеглы пачуццёваму свету. У філасофіі 16—18 ст. Р. тлумачылася як сукупнасць матэрыяльных цел, якія аб’ектыўна існуюць у прасторы і часе і наглядна дадзены чалавеку ў адчуваннях. Г.В.​Ф.​Гегель прызнаваў у якасці Р. абсалютныя паняцці, якія аб’ектыўна існуюць і дыялектна развіваюцца ў сусв. розуме. Рас. філосафы М.​А.​Бярдзяеў, С.​Л.​Франк разглядалі Р. як абсалютнае (Божае) быццё і лічылі, што яго нельга даказаць, але трэба першапачаткова зыходзіць з яго; разам з тым яны прызнавалі першаснасць прадметнага быцця і сцвярджалі, што ўкаранёнасць чалавека ў гэтым быцці робіць магчымай яго свядомасць. Прадстаўнікі экзістэнцыялізму разглядалі Р. як перажыванне чалавекам свайго існавання. Бельг. фізік і філосаф І.​Р.​Прыгожын распрацаваў сінергетычны падыход у разуменні Р., якую разглядаў як самарэгулюемую сістэму, што грунтуецца на ўзаемапераходных працэсах хаосу і парадку, няўстойлівасці і ўстойлівасці, дэзарганізацыі і арганізацыі. Паняцце «Р.» цесна звязана з катэгорыяй магчымасці, якая з’яўляецца патэнцыяльнай Р., перадумовай Р. У развіцці пэўных з’яў Р. змешчана мноства нерэалізаваных магчымасцей. Іх рэалізацыя залежыць ад канкрэтных умоў, а часта ад выпадковых абставін развіцця Р. (гл. Магчымасць і рэчаіснасць). Працэсы рэалізацыі магчымасцей у Р. як самарэгулюемай сістэме даследуюцца ў сінергетыцы.

В.​Дз.​Марозаў.

т. 14, с. 36

АДМІНІСТРАЦЫ́ЙНА-КАМА́НДНАЯ СІСТЭ́МА антыдэмакратычная іерархічна арганізаваная сістэма кіравання грамадствам, заснаваная на прынцыпах бюракратычнага цэнтралізму і адміністравання. Найчасцей пашырана ў краінах, дзе пануе практыка паліт. ўладарання, што характарызуецца рэжымам асабістай дыктатуры (гл. Аўтарытарызм) або непадзельным кантролем адной паліт. партыі, групы, ідэалогіі за ўсімі сферамі жыцця грамадства і асобы (га. Таталітарызм). Такі манапалізм найперш характэрны для сац.-эканам. сістэмы сацыялізму, якая не змагла забяспечыць свабоднае нац.-дзярж. і культ. развіццё народаў, больш высокую прадукцыйнасць працы і ўзровень жыцця людзей у параўнанні з краінамі «процілеглай» сістэмы. У Сав. Расіі, б. СССР, у т. л. на Беларусі, асн. рысы такой сістэмы пачалі складвацца ў перыяд «ваеннага камунізму» і развіліся ў 1920—30-я г. з усталяваннем сталінскага таталітарнага рэжыму. Гэта праяўлялася ва ўсеагульнай цэнтралізацыі кіравання, выкарыстанні адм.-камандных метадаў, зрошчванні парт. і дзярж. апарату, правядзенні масавых рэпрэсій і фактычнай ліквідацыі інстытутаў дэмакратыі. У эканоміцы базай адміністрацыйна-каманднай сістэмы з’яўляецца манаполія дзярж. формы ўласнасці на сродкі вытворчасці і вынікі працы. Асн. сродкі эканам. рэгулявання ў рамках адміністрацыйна-каманднай сістэмы — дырэктыўнае планаванне, цэнтралізаванае размеркаванне ўсіх відаў рэсурсаў і прадукцыі, выкарыстанне пазаэканам. формаў прымусу, іерархічная вертыкальная структура кіравання, ураўняльныя тэндэнцыі пры размеркаванні вынікаў працы ў спалучэнні з шырокай сістэмай прывілеяў для бюракратычнага апарату. Абавязковыя элементы парт.-дзярж. рэгулявання сац. працэсаў — ліквідацыя рэшткаў рыначных адносін і свабоднага прадпрымальніцтва, прымусовая калектывізацыя і раскулачванне сялянства, прымусовыя падпіскі на дзярж. пазыкі, рэзкае павелічэнне падаткаў і г.д. Сістэма, пабудаваная на насіллі і ігнараванні эканам. законаў, завяла ў тупік эканоміку краіны, стала прычынай крызісных з’яў у розных галінах нар. гаспадаркі і сац.-эканам. краху ў канцы 1980 — пач. 1990-х г. Канцэнтрацыя ўлады ў руках крайне вузкай і малакампетэнтнай групы вышэйшых чыноўнікаў, прымат паліт. волі над эканам. мэтазгоднасцю, свядомае процідзеянне працэсу нац.-культ. адраджэння спарадзілі адчужэнне грамадзян ад дзяржавы і ўласнасці, падарвалі духоўны і стваральна-творчы патэнцыял бел. грамадства. Пасля распаду СССР і ўтварэння незалежнай дзяржавы на Беларусі ўзніклі аб’ектыўныя перадумовы для ліквідацыі негатыўных вынікаў адміністрацыйна-камандная сістэма, усталявання дэмакр. сістэмы кіравання сац. працэсамі, ажыццяўлення суверэннага права народа на самавызначэнне і свабоду выбару ўласнага шляху развіцця.

Літ.:

Экономическая история: Проблемы и исследования. М., 1987;

Правда истории: память и боль. Мн., 1991;

Эканамічная гісторыя Беларусі. Мн., 1993.

В.​І.​Мянькоўскі.

т. 1, с. 114

ДЫДА́КТЫКА (ад грэч. didaktikos павучальны, які датычыць вучобы),

галіна педагогікі, якая распрацоўвае тэорыю адукацыі і выхавання ў працэсе навучання. Адным з першых тэрмін «Д.» ўжыў Я.А.Каменскі ў працы «Вялікая дыдактыка» (1657). Прадмет даследавання Д. — мэты, змест, заканамернасці, формы і прынцыпы навучання. Вырашэнне гэтых агульнатэарэтычных пытанняў дае падставу для распрацоўкі канкрэтных навуч. праграм, арганізац. формаў і сродкаў навучання. Д. арганічна звязана з філасофіяй, фізіялогіяй, сацыялогіяй і інш. Тэорыя і практыка выкладання асобных дысцыплін вывучаецца прыватнымі Д. (Д. матэматыкі, Д. фізікі, Д. бел. мовы і інш.). Усе яны абапіраюцца на здабыткі асобных навук і грунтуюцца на іх дасягненнях. Мэта адукацыі накіравана на ўсебаковае развіццё асобы, забеспячэнне свядомага і трывалага засваення ведаў асноў навук, авалодання ўменнем карыстацца гэтымі ведамі на практыцы, творча выкарыстоўваць іх для вырашэння новых праблем. Яна разглядаецца ў адзінстве з мэтамі выхавання, накіраванага на фарміраванне асобы вучня, далучэнне школьнікаў да самаадукацыі і самавыхавання. Мэты адукацыі вызначаюць яе змест. У сучаснай школе ён уключае сістэму ведаў аб прыродзе, грамадстве, тэхніцы, чалавеку; сістэму спосабаў дзейнасці, што ў выніку засваення становяцца ўменнямі і навыкамі; вопыт творчай дзейнасці, які забяспечвае развіццё творчых здольнасцей вучняў; сістэму нормаў адносін да сусвету і паміж сабой, што ў сукупнасці забяспечвае накіраванасць асобы, яе маральную, эстэт., эмацыянальную культуру, каштоўнасці і ідэалы. Дасягненне мэт магчыма пры выкананні пэўных дыдактычных прынцыпаў. Асн. прынцыпы Д.: прынцып навуковасці прадугледжвае, што змест адукацыі павінен уяўляць сабой сістэму ведаў і ісцін, выяўленых навукай; прынцып даступнасці прадугледжвае такі ўзровень цяжкасці вучэбнага матэрыялу, які адпавядаў бы магчымасцям вучня; прынцып нагляднасці прадугледжвае, абапіраючыся на дапаможныя сродкі, дамагчыся яснага разумення і засваення вучнямі вучэбнага матэрыялу; прынцып сістэматычнасці патрабуе паслядоўнасці ў вывучэнні і пераемнасці, што забяспечвае трываласць ведаў; прынцып свядомасці і актыўнасці засн. на ўсведамленні вучнем, што набыццё ведаў цалкам залежыць ад яго асабістай пазнавальнай актыўнасці, бачання мэты і перспектыў навучання; прынцып спалучэння тэорыі з практыкай азначае, што веды павінны мець рэальную жыццёвую аснову, стварацца на падставе вопыту і замацоўвацца ў ім; прынцып аптымізацыі патрабуе найлепшага выкарыстання ўсіх звёнаў вучэбнага працэсу з абавязковым улікам індывід. асаблівасцей кожнага вучня. У Беларусі даследаванні ў галіне Д. праводзяцца ў Нац. ін-це адукацыі і ВНУ.

Літ.:

Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с пол. М., 1990.

В.​М.​Навумчык.

т. 6, с. 275

НАВУЧА́ННЕ,

мэтанакіраваны працэс перадачы і засваення ведаў і практычных навыкаў, фарміраванне ўменняў іх выкарыстання; сродак усебаковага развіцця і падрыхтоўкі асобы да жыццядзейнасці. Пры Н. рэалізуюцца мэты адукацыі і выхавання. У аснову Н. пакладзены гал. прынцыпы дыдактыкі. Ажыццяўляецца ў навуч. установах рознага тыпу (школа, каледж, ун-т і інш.), у сям’і, на вытв-сці і інш. сферах жыццядзейнасці чалавека. Мэты і задачы Н. змяняюцца гістарычна, абумоўлены ўзроўнем матэрыяльнага і духоўнага развіцця грамадства і залежаць ад функцый навуч. устаноў. У розных грамадствах існуюць адметныя сістэмы каштоўнасцей, што ўплывае на дыферэнцыяцыю метадаў і праграм Н. У залежнасці ад крыніцы ведаў метады Н. падзяляюць на славесныя (тлумачэнне, урок-дыскусія, гутарка, лекцыя і інш.), наглядныя (экскурсія, дэманстрацыя ілюстрацый, дыяпазітываў, кінафільмаў і інш.) і практычныя (лабараторныя заняткі, праца ў майстэрнях, вытв. практыка і інш.). Метады Н. могуць быць актыўныя, пасіўныя, маналагічныя, дыялагічныя, эўрыстычныя, дагматычныя і інш. Існуюць розныя сістэмы арганізацыі Н. Гістарычна найб. пашыранымі сістэмамі былі індывідуальная (гл. Індывідуальнае навучэнне) і індывід.-групавая. Адной з першых форм масавага Н. з’явілася арганізацыя калектыўнага Н., напр., у брацкіх школах, у дзейнасці якіх выявіліся асн. элементы класна-ўрочнай сістэмы. Імкненне забяспечыць найб. эфектыўнае вырашэнне задач Н. абумовіла пошук новых, нетрадыц. форм і методык (Бел-Ланкастэрская сістэма, батаўская сістэма дыферэнцыраванага Н. ў ЗША, Мангеймская школьная сістэма). У 1920-я г. распрацавана сістэма праектнага Н. (У.​Кіркпатрык, ЗША), у працэсе якога вучні разам з настаўнікам праектуюць рашэнні практычных задач. Вальдорфская сістэма Н. (Р.​Штайнер, Германія), сістэмы М.Мантэсоры (Італія), С.​Фрэнэ (Францыя) і інш. ставяць гал. мэтай раскрыццё індывідуальнасці навучэнца. У сучаснай практыцы Н. выкарыстоўваюцца таксама лекцыйна-семінарская, курсавая, прадметна-курсавая, індывідуальна-брыгадная і інш. навуч. сістэмы. Увайшлі ў практыку праграмаванае Н., элементы праблемнага Н., заснаванага на стварэнні праблемных сітуацый з мэтай актывізацыі пазнавальнай дзейнасці навучэнцаў, назіраецца тэндэнцыя далейшай гуманізацыі і гуманітарызацыі навучальна-выхаваўчага працэсу (гл. Гуманітарная адукацыя). Набыць веды можна і самаадукацыяй, з выкарыстаннем камп’ютэрных методык.

Літ.:

Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1981;

Клингберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984;

Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с пол. М., 1990;

Szkoły dialogu. Warszawa, 1993.

С.​Л.​Яцкевіч.

т. 11, с. 113

СВАБО́ДНАЯ ЭКАНАМІ́ЧНАЯ ЗО́НА,

тэрыторыя ў межах якой-н. дзяржавы, дзе ўстанаўліваюцца пэўныя льготныя ўмовы (прэферэнцыі) гасп. і прадпрымальніцкай дзейнасці мытнага, валютнага, падатковага, візавага характару. Задачы С.э.з.: стымуляванне ў зоне дзейнасці, звязанай з апрацоўкай тавараў, што павялічвае іх вартасць, рост экспарту; прыцягненне замежных інвестыцый і новых тэхналогій; стварэнне ўмоў для выхаду нац. кампаній і фірм на знешнія рынкі; паскарэнне эканам. развіцця краіны. Іх вырашэнне дасягаецца праз стварэнне за кошт дзярж. інвестыцый вытв. інфраструктуры, адмены мытных пошлін і падаткаабкладання экспарту, вызвалення або змяншэння падаткаў на даходы прадпрыемстваў і фірм зоны, ільготнага перамяшчэння даходаў замежных інвестараў за межы краіны, надання права набыцця ўчасткаў зямлі на тэр. зоны па льготных стаўках, ільготнага крэдытавання для будаўніцтва вытв. пабудоў і інш. Больш як 40-гадовая сусв. практыка сведчыць, што ў сваім развіцці С.э.з. праходзяць 3 асн. этапы. На першым ствараецца вытв. і абслуговая інфраструктура, аддаецца перавага прадпрыемствам, якія забяспечваюць хуткае абарачэнне капіталу ў гандлі, сельскай гаспадарцы, сферы паслуг. Другі этап характарызуецца ростам прамысл. прадпрыемстваў у спалучэнні са знешнім гандлем. На наступным этапе ажыццяўляецца пераход ад працаёмкіх працэсаў вытв-сці да перавагі тэхналогій перадавых галін.

Найб. пашырэнне атрымалі экспартна-вытворчыя і імпартна-вытворчыя С.э.з., бязмытныя зоны або зоны свабоднага гандлю (парты, аэрапорты), спецыялізаваныя зоны навук.-тэхн. развіцця, зоны страхавых і банкаўскіх паслуг. У свеце дзейнічае каля 480 С.э.з. рознай спецыялізацыі.

На Беларусі С.э.з. ствараюцца з 1990-х г. Іх дзейнасць рэгулюецца заканадаўствам. Нарматыўна-прававая база закладзена ў 1996 Указам Прэзідыума Вярхоўнага Савета Рэспублікі Беларусь аб свабодных эканам. зонах на тэр. рэспублікі. На 1.1.2001 на Беларусі функцыянуюць 4 С.э.з.: «Брэст», «Мінск», «Гомель-Ратон», «Віцебск», зарэгістравана 169 прадпрыемстваў-рэзідэнтаў. Фактычна працуюць 144 прадпрыемствы-рэзідэнты (85,2%), з іх 50% знаходзіцца ў Брэсцкай зоне, большасць рабочых месц (52,6%) прыпадае на Гомельскую зону. Прамыя замежныя інвестыцыі ў 2000 на ўсе зоны склалі 6896,7 млн. руб. Асн. галіны вытв-сці ў бел. С.э.з. — прадпрыемствы электратэхн., лясной, дрэваапр. і цэлюлознапапяровай, харч. прам-сці. Аб’ём прадукцыі, выпушчанай прадпрыемствамі-рэзідэнтамі ўсіх зон, склаў менш за 1% ад агульнай па рэспубліцы. Гэта сведчыць, што С.э.з. істотнага ўплыву на эканоміку краіны пакуль што не робяць.

Літ.:

Данько Т.П., Окрут З.М. Свободные экономические зоны в мировом хозяйстве. М., 1998;

Абрамчук С.Н. Свободные экономические зоны в Республике Беларусь: пробл. и перспективы развития. Брест, 1999.

В.​С.​Булко.

т. 14, с. 244

ПЕРАКЛАДАЗНА́ЎСТВА,

філалагічная навука пра сутнасць, своеасаблівасць, гіст. заканамернасці ўзнікнення і развіцця, сац.-гіст. ролю і прынцыпы аналізу перакладу. У самаст. галіну ведаў вылучылася ў сярэдзіне 20 ст. ў сувязі з ростам ролі перакладу ў жыцці грамадства. Цесна звязана з кантрастыўнай граматыкай, параўнальнай стылістыкай, эстэтыкай, літ.-знаўствам, семіётыкай, кібернетыкай, сацыялінгвістыкай, псіхалогіяй творчага працэсу і інш. навукамі. Складаецца з 3 гал. галін — гісторыі, тэорыі і практыкі перакладу — і некалькіх дапаможных: перакладазнаўчай бібліяграфіі, тэксталогіі, гістарыяграфіі, храналогіі (пакуль што мала распрацавана). Найб. развіццё атрымалі тэорыя, крытыка і гісторыя перакладу мастацкага. Пры разглядзе перакладаў маст. л-ры выкарыстоўваецца агульнафілал. шлях аналізу, які арганічна паядноўвае літ.-знаўчы і лінгвістычны падыходы і завяршаецца вывадамі агульнаэстэт. характару. У распрацоўцы тэорыі маст. перакладу найб. заслуга вучоных і перакладчыкаў б. СССР: Г.​Гачэчыладзе, В.​Капцідава, І.​Кашкіна, А.​Кундзіча, М.​Новікавай, У.​Росельса, М.​Рыльскага, П.​Топера, А.​Фёдарава, К.​Чукоўскага, а таксама І.​Левага (Чэхія), А.​Попавіча (Славакія), А.​Курэлы, (Германія), Э.​Кары (Францыя), Т.​Савары (Вялікабрытанія) і інш.

На Беларусі П. зарадзілася ў пач. 20 ст. (М.​Багдановіч, С.​Палуян), як навука склалася ў 1950—70-я г. На станаўленне П. паўплывалі перакладчыцкая дзейнасць Багдановіча, Я.​Купалы, Я.​Коласа, А.​Куляшова, У.​Дубоўкі, М.​Танка і інш., выказванні пра пераклад і творчая практыка Ю.​Гаўрука, Я.​Семяжона, М.​Лужаніна, Н.​Гілевіча, А.​Зарыцкага, В.​Сёмухі, і інш. Бел. перакладазнаўцы займаліся і займаюцца даследаваннем творчасці асобных майстроў маст. перакладу — Багдановіча (А.​Лойка, Н.​Лапідус), Я.​Купалы (С.​Александровіч, Дз.​Палітыка), Я.​Коласа (В.​Рагойша), Куляшова (М.​Кенька), М.​Танка (А.​Верабей, В.​Гапава), аналізам рус. і ўкр. перакладаў бел. л-ры (М.​Арочка, Ц.​Ліякумовіч, Рагойша, А.​Яскевіч) і перакладаў яе на замежныя мовы (В.​Небышынец, В.​Нікіфаровіч, Д.​Фактаровіч), разглядам бел. пераўвасабленняў замежнай прозы і паэзіі (М.​Навіцкі, У.​Сакалоўскі, К.​Шэрман). Найб. поспехаў бел. П. дасягнула ў вывучэнні гіст.-сацыялагічных пытанняў маст. перакладу (П.​Копанеў) і тэарэт. праблем перакладу з блізкароднасных моў (Э.​Мартынава, Рагойша, Яскевіч). Развіваецца крытыка перакладу (А.​Вярцінскі, Т.​Кабржыцкая, Л.​Казыра, А.​Клышка, Н.​Мацяш, М.​Стральцоў, І.​Чарота і інш.), перакладазнаўчая бібліяграфія (Л.​Бабкова, М.​Васілеўская, І.​Фалькоўская).

Літ.:

Федоров АВ. Основы общей теории перевода: (Лингвистич. пробл.). 4 изд. М., 1983;

Копанев П.И. Вопросы истории и теории художественного перевода. Мн., 1972;

Мартынава Э.М. Беларуска-ўкраінскі паэтычны ўзаемапераклад. Мн., 1973;

Рагойша В.П. Проблемы перевода с близкородственных языков. Мн., 1980;

Клімуць Я.І. Жыццёвасць традыцый. Мн., 1985;

Яскевіч А. Выхад за крут. Мн., 1985.

В.​П.​Рагойша.

т. 12, с. 277

ДЗІЦЯ́ЧАЯ ПРА́ЦА,

1) праца малалетніх асоб, якія не дасягнулі ўзросту працоўнай дзеяздольнасці. У 1833 у Вялікабрытаніі прыняты закон, паводле якога забаранялася эксплуатацыя Дз.п. і была ўстаноўлена працягласць прац. дня для дзяцей 9—13 гадоў 8, для падлеткаў да 18 гадоў — 12 гадзін. У Францыі першым актам, які рэгуляваў Дз.п., быў закон 1841. У ЗША федэральным законам 1938 аб прац. нормах быў устаноўлены мінім. ўзрост прыёму на працу — 16 гадоў. У пач. 1970-х г. у краінах, якія сталі на шлях развіцця, працоўныя ва ўзросце 10—14 гадоў складалі, паводле даных ЮНЕСКА, 31% агульнай колькасці дзяцей гэтага ўзросту. Паводле звестак Цэнтра ААН па правах чалавека ў Жэневе (1993) больш за 100 млн. дзяцей у свеце існуюць за кошт цяжкай працы, больш за 50 млн. дзяцей працуюць у небяспечных або шкодных для здароўя ўмовах. Указам Прэзідыума Вярх. Савета СССР ад 13.12.1956 забаронены прыём на работу асоб, якім не споўнілася 16 гадоў. У Беларусі ў 1993 прыняты Закон «Аб правах дзіцяці», паводле якога самаст. праца непаўналетніх дапускаецца з 16-гадовага ўзросту; забараняецца прымус дзіцяці да любой працы, небяспечнай для яго здароўя або якая перашкаджае атрыманню базавай адукацыі.

2) Від працоўнай дзейнасці, якая выкарыстоўваецца ў выхаваўчых мэтах з ранняга дзяцінства. У класічнай пед. л-ры (Я.​А.​Каменскі, Дж.​Лок, І.​Г.​Песталоцы, К.​Дз.​Ушынскі, П.​П.​Блонскі, С.​Ф.​Шацкі, А.​С.​Макаранка, В.​А.​Сухамлінскі) і сучасных даследаваннях (Р.​С.​Бурэ, Г.​М.​Годзіна, В.​І.​Логінава. В.​Г.​Нячаева, Д.​В.​Сяргеева, А.​Д.​Шатава і інш.) адзначаецца выхаваўчы характар працы, яна разглядаецца як натур. ўмова жыццядзейнасці і першая жыццёвая неабходнасць здаровага арганізма. У выхаванні дзяцей дашкольнага ўзросту выкарыстоўваецца праца па самаабслугоўванню, што развівае самастойнасць, вучыць пераадольваць цяжкасці, прывучае да ахайнасці і чысціні. Гаспадарча-бытавая праца мае грамадскую накіраванасць — задавальненне патрэбнасцей інш. дзяцей або дарослых. Праца дзяцей у прыродзе (догляд за раслінамі і жывёламі) накіравана на задавальненне патрэбнасцей дзяцей па ахове прыроды. У далейшым такая праца становіцца адным з відаў прадукц. працы. Ручная праца (выраб цацак і інш. прадметаў) развівае канструктыўныя здольнасці, дае карысныя практычныя навыкі. Гэтыя віды працы арганізоўваюцца і ў дзіцячых дашкольных установах у розных формах (даручэнні, дзяжурствы, калектыўная праца). Вучэбная праца ў дашкольным узросце не набывае самаст. значэння, але пачынае складвацца ў асобны від працы, што важна для падрыхтоўкі дзяцей да школы. Праца навучэнцаў у школе (ручная праца ў пач. класах, заняткі ў вучэбных майстэрнях у сярэдніх класах і вучэбна-выхаваўчая практыка ў старэйшых класах) мае мэтанакіраваны і сістэматычны характар. Асн. час у школьнікаў займае вучэбная праца, якая з’яўляецца сур’ёзным абавязкам навучэнцаў перад грамадствам.

Н.​У.​Літвіна.

т. 6, с. 121